Las jornadas de preparación del ciclo lectivo 2009 para los docentes, llegaron acompañadas de los “sugeridos” documentos educativos que emanan de la Nación. El “Documento preliminar para la discusión sobre la educación secundaria argentina”, llevaba la firma de Juan Carlos Tedesco.

El ministro, en su dilatada carrera pedagógica, se ocupó de convencernos, allá por 1994, de la “imperiosa necesidad” de implementar la Ley Federal de Educación, como solución de los problemas. De ese fracaso, por supuesto, no se hacen cargo el propio Tedesco ni sus asesores del Consejo Federal, como el mendocino Domingo De Cara. Pero quien sufrió la improvisación fue la comunidad toda, entre cuyos daños señalamos:

* Dispersión y enmarañada implementación producida sólo en algunas provincias. Pérdida de un proyecto nacional.

* Confusión e insuficientes edificios para llevarla a cabo (EGB 1, 2 y 3, Polimodal).

* Desarticulación de las escuelas técnicas; (corregido con la ley de Educación Técnico - Profesional).

* Los temas de los CBC y CBO trazados en forma aleatoria y descontextualizados.
Ahora, el ministro, vuelve a la carga con la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 vigente desde 2007.

La obligatoriedad de la escuela secundaria. En el “Documento preliminar”, el ministro pondera el trabajo de las autoridades, el aporte de especialistas “de reconocida trayectoria nacional” y finaliza con las consultas a “diferentes actores de la comunidad educativa”, (entiéndase, encuestas a algunos padres, alumnos y docentes).

Por otro lado, en un intento de autocrítica, dice que las reformas de las últimas décadas “acentuaron la rigidez del modelo tradicional” (entiéndase, fracaso de políticos, dirigentes y pedagogos, casi sin excepciones, influidos por el BM, la Unesco, etc.) “y la creciente disociación del nivel” (entiéndase, “no dar pie con bola” entre primaria, secundaria y universidad).

Aparece en el documento la mayor preocupación del ministro: la obligatoriedad de la escuela secundaria. Advirtiendo en Pág. 3: “Una sociedad que declara obligatoria la escuela secundaria requiere niveles de equidad social y de distribución de la riqueza que permitan a las familias mantener a sus hijos en la escuela”. Pero estas condiciones previas para lograr el objetivo, deben ser garantizadas desde el Estado. Entonces, ¿a quién le habla sino a sí mismo y a su propio gobierno?

Diversidad cultural. Expresa en otro párrafo: “Una sociedad que asume el compromiso por el destino de las futuras generaciones debe ser capaz de diseñar un sistema educativo que incluya a todos y a todas… que atienda y valore la diversidad”.

Otro sugestivo consejo del ministro es haber descubierto que “el reto de este tiempo... es atender a la diversidad e intereses de nuestro alumnado”. El desacierto -aunque no deslegitima la propuesta- es que ya lo habían propuesto Simón Rodríguez y Rousseau en el siglo XVIII.

El tema de la diversidad cultural surge de la misma realidad. No es una teoría, es un hecho. Por otra parte, no se escucha más el discurso pedagógico de los ’90 al que adhería el ministro, es decir las “teorías constructivistas” orientadas por Piaget, Ausubel y Vigostki. ¿Qué pasa?, ¿ya no tienen vigencia? Se cambió el discurso. Ahora se habla de diversidad cultural como si fuera una revelación.

Otra contradicción la expresa en la página 32. Por un lado sostiene que los contenidos básicos comunes deben ser un “requisito fundamental” en la construcción del currículum y por otro afirma que “...el currículum es una hipótesis de trabajo, flexible y abierto”.
 
¿En qué quedamos?, ¿el currículum es abierto o hay que “cerrarlo” con los contenidos básicos? La educación popular se origina en currículum por necesidades e intereses; los currículums basados en “los contenidos socialmente considerados relevantes” ya fracasaron y son parte del problema.
 
Porque el concepto de “relevante” depende del grupo social que lo considere como tal y, en el caso argentino, provienen casi exclusivamente de la clase media y media-alta, y no de los sectores populares.

Por ejemplo, nosotros los ciudadanos “occidentales y cristianos” en nuestra concepción del conocimiento determinamos que hay factores bióticos y abióticos. Sin embargo, en la concepción de los pueblos originarios, los factores son bióticos, ya que todo tiene vida y por lo tanto todo tiene energía. El contenido se presenta similar, pero el enfoque es muy diferente.

El cambio de actitud docente. Tanto el Congreso de Educación de Tailandia 1992 o más cerca, el Congreso de Educación Venezuela 2006, por ejemplo, señalan entre las mayores dificultades para impulsar reformas, como las más difíciles, el cambio de actitud docente. ¿Y cómo piensa cambiar las actitudes de los docentes? (de negación, impotencia, fastidio, descreimiento, etc.) con documentos en apariencia serios y metódicos?

En las páginas 53, 54 y 55 hay cuestionarios para directivos y docentes, familias y alumnos. El ministro, en el documento, enfatiza en los docentes la responsabilidad casi exclusiva de los problemas de educativos. Veamos cómo formulan las preguntas.

1) ¿Cuáles serían los factores internos del sistema que influyen en la exclusión y baja calidad?

2) ¿Qué debilidades presenta hoy la escuela?

3) ¿Qué características debería tener un modelo institucional inclusivo? Y sigue. El cuestionario a los docentes es tendencioso y parte del supuesto que la crisis de la educación está originada en la propia escuela.

Ministro, la crisis de la educación es producto de las inconducentes e irreales políticas educativas diseñadas en los organismos multilaterales que ustedes aceptaron disciplinadamente. ¿O nos olvidamos de Susana Decibe y Antonio Salonia (ministros de Menem) y de Juan José Llach (De La Rúa)?

No es el docente el responsable de que hoy la Argentina esté en el contexto latinoamericano debajo de países hermanos como Cuba, Venezuela y Bolivia; cuando supo estar entre los 10 países de mundo en Educación, Ciencia y Técnica a mediados del siglo pasado.

Así como existe una crisis de autoridad en el niño con respecto al adulto en general y los docentes en particular, también los docentes creemos poco y nada en los funcionarios y autoridades educativas. ¿O acaso no sabe que muchos programas y proyectos se elaboran y presentan sólo para cumplir el requisito administrativo?

En fin, tendrá que pasar mucha agua bajo el puente para devolver la credibilidad perdida. Tendrán que cumplirse muchas promesas de políticos y funcionarios para aceptar discursos que, además de impropios, están lejos de contar con el protagonismo del docente.

No nos subestime ministro, estamos en las escuelas para “sacar las papas del fuego” más allá de las importadas políticas educativas de los funcionarios de turno. Somos docentes sin tanta teoría y estadísticas mañosas, pero con la convicción de que la tarea no es sólo digna sino necesaria y fundamental para el presente y el futuro del país.