"En la historia de la educación en la Argentina –dice Luis Alberto Romero–, la ley 1420, de 1884, aporta un jalón fundamental. Allí se establece que la educación primaria o básica constituía una de las prioridades del Estado. Esta sería obligatoria, gratuita, común y laica."
Pero no siempre había sido así. "Durante el período de Rosas, concretamente de 1838 a 1852 –reseña Miguel Angel De Marco–, la enseñanza pública desapareció en Buenos Aires. Como dice Carlos Newland (licenciado en economía y doctor en historia), no sólo los conflictos internos y externos gravitaron en el cierre de los colegios, que entraron en un proceso de privatización para lograr su sostenimiento, sino también la propia visión de la educación que animaba al dictador, quien, una vez que la situación financiera se tornó más desahogada, no volvió a hacerse cargo de las escuelas. También estuvo temporalmente cerrada la Universidad."
–¿Es después de Rosas, entonces, que la educación se asume como factor prioritario para el desarrollo de la Argentina?
MADM: –Sin duda. En el período de secesión de Buenos Aires, en el que se denominó Estado (1852-1861), hubo una gesta educativa que tuvo entre sus impulsores a hombres destinados a cambiar sustancialmente la situación durante sus respectivas presidencias, como Mitre, Sarmiento y el joven Nicolás Avellaneda, entre muchos otros. Los esfuerzos del gobierno provincial en orden a proveer recursos del erario se conjugaron con los de institutos religiosos y docentes particulares. No era dable contar con una coherencia en la enseñanza cuando no existían institutos de formación docente. Los maestros que no se habían preparado en otros países –y muchos educadores habían llegado de Europa perseguidos por sus ideas políticas– estaban en general poco capacitados, y en ocasiones, nada.
LAR: –El esfuerzo fructificó en distintos aspectos, desde la construcción de los edificios escolares hasta la formación de los maestros en las escuelas normales. Los resultados fueron igualmente notables: el categórico incremento de la tasa de alfabetización y, más en general, el desarrollo de toda la cultura basada en la lectura.
MADM: –Los presidentes Mitre, con la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires e institutos similares en varias provincias; Sarmiento, con sus iniciativas de desarrollo educativo que abarcaron diferentes planos y se volcaron tanto al ámbito civil como al militar, y Avellaneda, que prosiguió por esa senda a pesar de las enormes dificultades económicas que debió soportar durante su mandato, fueron definiendo una política educativa que halló eco en las provincias y permitió cambiar sustancialmente el panorama en la Argentina. Política educativa, es decir, líneas de acción concurrentes y orientadas hacia un mismo objetivo, que se mantuvieron y mejoraron por décadas. Las escuelas públicas, la creciente presencia de órdenes y congregaciones religiosas que hicieron un sustancial aporte, las iniciativas de colectividades que se sumaron al esfuerzo, sembraron el país de grandes edificios, perfectamente equipados, muchos de los cuales se mantienen todavía en pie. No es de extrañar que, al celebrarse el Centenario de Mayo, destacados visitantes extranjeros subrayaran las características del sistema educativo argentino y señalaran la voluntad gubernativa de proveer de todos los beneficios a la educación. Un periodista español que acompañaba la visita de la Infanta Isabel dijo: "Me ha llevado el doctor Estanislao Zeballos a recorrer edificios escolares, y vi algunos que son verdaderos templos griegos".
LAR: –A partir de 1884, el Estado hizo un esfuerzo fantástico para construir un sistema educativo que debía ser excelente...
MADM: –Hay que recordar también que las penurias del erario y el constante estado de guerra civil en el país antes de alcanzada la Organización Nacional, hicieron que durante la primera parte del siglo XIX pocas ciudades contaran con una enseñanza pública a cargo de los cabildos, y que en la mayoría de los centros poblados esa tarea se volcara fundamentalmente en las órdenes religiosas y las parroquias. Cuando cesó la responsabilidad de los cabildos, esa labor corrió por cuenta de las provincias, con escasas mejoras. En muchos sitios no se contaba con libros de lectura ni pizarrones. En mi ciudad natal, Rosario, insignificante pueblo en las primeras décadas del siglo XIX, el maestro Pedro Tuella y algunos clérigos preocupados por enseñar las primeras letras y las operaciones aritméticas elementales, trazaban letras y números en un cuadrado de arena y utilizaban a modo de tiza una ramitas...
–¿Cuán relevante fue para el sistema educativo el desarrollo de las escuelas normales?
MADM: –El aporte del normalismo argentino, algunos de cuyos postulados y orientaciones pedagógicas pueden o no ser objetados, constituyó un extraordinario semillero de maestros, que no se limitaron a alfabetizar, sino que trabajaron sin pausa para internalizar valores y formar conciencia ciudadana. Las mujeres y hombres de mi generación, y de otras anteriores e inmediatamente posteriores, recordarán seguramente muy bien el interés que ponían los educadores desde los primeros grados por el conocimiento del noble Preámbulo y articulado de nuestra Constitución, como síntesis y bases de la convivencia y concordia de la sociedad argentina. Hace unos días, el presidente de la Corte Suprema de la Nación, alarmado por las estadísticas sobre el desconocimiento de las instituciones fundamentales de la República, afirmó ante los periodistas que hacían guardia en la puerta de su casa para hacerle preguntas candentes que la Constitución debía ser distribuida "como artículo de primera necesidad"...
–¿Qué cambios se produjeron en la educación, según los diferentes tiempos políticos que imperaron durante el siglo pasado?
LAR: –A lo largo del siglo XX hubo modificaciones en el proyecto inicial. Al principio se acentuó la dimensión patriótica de la enseñanza. En las décadas de 1930 y 1940 se estableció la enseñanza religiosa. Durante el peronismo se utilizó el sistema educativo para el adoctrinamiento peronista, y en el posperonismo, para lo contrario. Hubo también cambios importantes en materia pedagógica, y a veces también modas. Pero la escuela mantuvo una base institucional que, para bien o para mal, le permitió resistir a esos cambios y mantener un rumbo relativamente estable hasta hace tres décadas.
Esa estabilidad se relaciona con la adecuación de la escuela al rumbo fundamental de la sociedad argentina. Desde fines del siglo XIX, y hasta la década de 1960/70, la sociedad argentina fue en lo esencial móvil y con gran capacidad para la incorporación. La escuela fue esencial para ese proceso: para mejorar la calidad laboral de los habitantes, para convertirlos en ciudadanos y para hacerlos argentinos. En un sentido, el Estado organizó la sociedad desde el sistema educativo. En otro, el sistema educativo creó los ciudadanos capaces de articular y expresar exitosamente sus demandas. La educación fue el punto de encuentro entre la sociedad y el Estado.
–Pasamos del esplendor a la decadencia en pocas décadas. ¿Qué queda de aquella educación?
–En las últimas décadas, la decadencia del Estado, casi diríamos su destrucción, fue acompañada por el empobrecimiento y la polarización de la sociedad, así como por la desarticulación de sus instituciones. La fracasada reforma educativa afectó duramente a la escuela, aunque es posible que menos a la primaria que a la media. Pero dentro de la catástrofe estatal, la institución escolar sobrevive en pie, malamente, pero viva. No está bien, pero está mejor que otras instituciones. Por eso, se le ha asignado como tarea prioritaria cubrir los agujeros que dejan otras instituciones: contener la mayor cantidad de niños posibles, alimentarlos y, si queda algún resto, educarlos.
En esta situación, la educación es sacrificada en pos de otras prioridades. Es difícil saber si esta elección es correcta o incorrecta. Lo que está mal es la situación en su conjunto. Pero lo cierto es que la escuela hace mal su tarea de formar trabajadores calificados, ciudadanos y argentinos. También hace mal su tarea de formar docentes, por lo que las deficiencias educativas probablemente sean progresivamente más profundas. La escuela ayuda a capear el temporal »de la crisis, pero a costa de sacrificar su tarea futura. Pan para hoy, hambre para mañana.
MADM: –Más allá del perjuicio y el retroceso que causó el traspaso de la Nación a las provincias durante el primer gobierno de Menem, no hay duda de que entre los problemas más serios y profundos que soporta el país están las falencias en todos los niveles de la actividad educativa. La falta de equipamiento, las remuneraciones misérrimas, que desalientan la labor docente y provocan frecuentes conflictos, se agravan por la carencia de un sistema educativo ágil y moderno que respete las singularidades de las provincias y de la ciudad de Buenos Aires en la administración de los diferentes niveles, pero que coincida en los objetivos básicos y en las políticas adecuadas para concretarlos. Esta situación es tanto más penosa en un país que estuvo entre los primeros del mundo en materia de alfabetización, tras un colosal esfuerzo que llegó a su punto culminante en pocas décadas, luego de alcanzada la Organización Nacional.
–Basta con ver los edificios que se construyeron en 1900, en 1910, en 1940, para tener una idea de lo que significaba la educación en la Argentina. Era como una manera de transmitir la importancia de la educación a partir de esas magníficas construcciones.
MADM: –Mire, si el país logró desarrollar un sistema educativo de semejante calibre sobre la base de la nada, bueno, ahora habrá que pensar que, por lo menos, estamos en mejores condiciones que antes.
LAR: –Es interesante esa reflexión, porque parecería que es más fácil hacer las cosas desde la nada que cuando ya hay algo instalado y funcionando. Yo tengo la sospecha de que todavía no tocamos fondo con esto.
MADM: –Es que la historia de la educación en nuestro país es riquísima. En Concepción, Entre Ríos, por citar un ejemplo, el gobernador Urquiza fundó el célebre Colegio del Uruguay (1849), ámbito en el que se educaron figuras notables de la República y que alcanzó su mayor brillo en lo que Beatriz Bosch denominó edad de oro del instituto, durante los tiempos de la Confederación Argentina (1852-1861). De ese instituto salieron por aquellos años futuros presidentes de la Nación, como Julio A. Roca y Victorino de la Plaza; ilustres legisladores, juristas, escritores, educadores, periodistas...
LAR: –Esto me lleva a una reflexión, y tiene que ver con la Universidad. Desde la Reforma Universitaria de 1918, la universidad argentina ha sido un gran instrumento de incorporación y movilidad. Para ello, debió estar abierta a todos quienes tuvieran intención de estudiar, y cualquier propuesta de selección o de adecuación del número de estudiantes a las capacidades de la institución fue juzgada como socialmente conservadora o retrógrada. Por otro lado, la Universidad debía ser el lugar de formación de profesionales calificados y de científicos rigurosos, es decir, el semillero de las elites meritocráticas que habrían de gobernar la sociedad. Desde la Reforma de 1918 se pensó que ambas finalidades eran compatibles: una Universidad abierta al pueblo era, a la vez, una Universidad rigurosa en sus competencias y dispuesta a intervenir en la discusión y dirección de los asuntos de la sociedad.
Hoy, ambos propósitos parecen en tensión, y se anulan recíprocamente: la universidad pública tiene dificultades para mantener sus estándares académicos, y sus egresados –por no hablar de los que desertan– no tienen ninguna garantía de exitosa incorporación. Esto plantea un debate, aunque no necesariamente una opción: ¿cuál es la fórmula de compatibilización de ambos propósitos? Tengo la pregunta, pero no la respuesta.
Por Jorge Palomar