“Las democracias tienen la ventaja de la polifonía.” Con esta frase, la investigadora Graciela Frigerio, que a los 55 años tiene acreditada una reconocida trayectoria en el campo de la educación, advierte sobre los riesgos de diluir la riqueza y el valor de las diferencias con el argumento siempre apremiante de la búsqueda de consensos para las políticas de Estado.

“Sólo en los totalitarismos hay una voz unívoca”, señaló Frigerio, en una entrevista con LA NACION, al pronunciarse en favor de la diversidad de miradas para pensar los problemas complejos del país. La desvelan las graves dificultades sociales y educativas que postergan a los niños y a los adolescentes.

Doctora en Ciencias de la Educación y referencia obligada para los maestros que se plantean una capacitación en serio, a Frigerio le preocupa la existencia de un sistema educativo desmigajado y la ausencia de una auténtica política nacional para el área. Formada en la Universidad de Buenos Aires (UBA), en los primeros meses de 1975 aprobó el último examen de la licenciatura en ciencias de la educación, poco antes de que la Facultad de Filosofía y Letras fuera cerrada. Por eso debió esperar para recibir el título. Buscó siempre otras fuentes disciplinarias para pensar en la educación, como el psicoanálisis y la filosofía, y obtuvo el doctorado en sociología de la educación en la Sorbona, en los tiempos en que en la UBA no se podía pensar.

Radicada en Francia de 1975 a 1986, cursó allí posgrados en pedagogía y psicoanálisis y regresó al país, avanzada ya la recuperación de la democracia. Asesoró a la Secretaría de Educación del gobierno porteño de Fernando de la Rúa, de quien dice que hizo entonces una gestión "muy distinta de la realizada en el gobierno nacional". Allí impulsó la creación de las llamadas escuelas ZAP (Zonas de Acción Prioritaria), orientadas a favorecer la atención educacional de los sectores más postergados de la ciudad -iniciativa que las sucesivas gestiones porteñas han mantenido- y fortaleció la Escuela de Capacitación Docente.

En 1995 creó la Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM), dedicada a la formación académica y a la investigación en ciencias sociales y humanas. Dirige la maestría en educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos y hace dos años fue reconocida por el gobierno de Francia, que le otorgó la Orden de las Palmas Académicas por su "trabajo constante en favor de la lengua y la cultura francesa y la cooperación cultural entre Francia y la Argentina".

Es autora de varias publicaciones y el mes último inició el propio sello editorial del CEM (Del Estante). Allí, como en su programa radial "Experiencias registradas" -que conduce todos los domingos, a las 21, por Radio Nacional, con el periodista Fernando Pazos-, Frigerio revela una vez más su profunda preocupación por los problemas educacionales.

-¿Para los gobiernos argentinos es prioritaria la educación?

-No tengo esa percepción. Hoy no tenemos una política educativa nacional. Tenemos un sistema educativo desmigajado.

-¿En qué se refleja el estado de fragmentación del sistema educativo?

-En las dificultades para concebirlo como un sistema educativo nacional y revertir esa profunda segmentación y en la falta de un proyecto más amplio, que debe incluir la educación, pero que no se reduce a ella. Hay que pensar en políticas asociadas, no por políticas focalizadas, aisladas. No es un secreto que yo no comparto los lineamientos de este gobierno. Eso no significa que no desee que le vaya bien. Pero no siento que haya un proyecto que incluya el conjunto de las áreas con coherencia. No tengo la impresión de que haya políticas globales. Me parece que hay proyectos, programas, acciones, sin que se termine de consolidar una política.

-¿Esa ausencia de una política global significa que se está yendo para atrás?

-Significa que no podemos avanzar. Y eso ya es bastante serio.

-¿Cómo perjudica esa ausencia de políticas a los niños?

-Si no hay cierto tipo de políticas, los chicos van a seguir siendo caratulados. Habrá chicos pobres, chicos de la villa, chicos adjetivados. Pero no chicos. Para que tengan futuro, los chicos y adolescentes tienen que ser eso: chicos y adolescentes.

-¿Esa realidad se da sólo en la Argentina o se refleja en el orden regional?

-Los adolescentes y los chicos fueron altamente perjudicados en los últimos años en el nivel regional. Si hubiera un solo chico en situación crítica, ya sería insoportable. Pero que haya tantos chicos por debajo de la línea de pobreza es insufrible.

-¿A qué atribuye esta realidad preocupante? ¿Es el resultado de una política perversa de algún organismo internacional?

-Si por organismo internacional se piensa en los llamados organismos internacionales de crédito uno no puede decir que hayan sido benévolos. Pero tampoco me parece que haya que atribuirles toda la responsabilidad. Ellos ofrecieron un crédito que constituye una deuda usurera, pero no se hizo sin el acuerdo de los funcionarios de acá, que pidieron más créditos.

-¿Cuáles tendrían que ser los ejes de una política de Estado en educación?

-Por política de Estado suele interpretarse una cuestión de consenso. La Constitución nacional fija lo que es una política de Estado. Y dice: los chicos tienen derecho a la educación. Eso es para mí una política de Estado. Después está lo que los gobiernos hacen con eso. Eso son políticas de gobierno. Y en democracia la gente vota para que los gobiernos puedan completar lo que establece la ley marco.

-¿Las políticas de Estado no son acuerdos para dejar algunos temas al margen de la disputa partidaria?

-Para mí, la palabra "consenso" a veces adquiere un tono totalitario: sin ninguna disidencia. Los consensos encubren una renuncia de los matices. Sólo en los totalitarismos hay una voz unívoca, que dice "esto es así y es la verdad". Las democracias tienen la ventaja de la polifonía. No se trata tanto de encontrar un consenso cristalizado, sino de qué hacer con el conjunto de las diferencias, cómo pensar en la complejidad del problema de la educación con todas las voces. Más allá de decir que para todos es importante la educación, lo que es un consenso, después hay que decir cómo eso se lleva adelante. Y ésas son políticas de gobierno.

-¿No es aconsejable una política de largo plazo, fijada por consensos, para preservar determinados temas de la puja partidaria?

-Me parece que no es aconsejable disminuir el debate, anular las diferencias. Es aconsejable garantizar que siempre los derechos sean atendidos. Hay distintas estrategias para hacerlo. No tengo miedo al disenso y al debate. El problema es que en la historia argentina los debates han tenido muy mal final. Hemos sido poco tolerantes con las diferencias. Las diferencias se saldaron con exclusiones, con exilios o con desapariciones. Y de eso hay que aprender.

-¿Se pueden definir objetivos centrales?

-Definir políticas no es simplemente aplicar el consenso. La política se construye cotidianamente con otros. Hay grandes preguntas que debemos hacernos en la Argentina respecto de la educación: ¿queremos o no queremos un sistema educativo nacional?, ¿cómo contemplamos las particularidades locales y regionales? El Ministerio de Educación, que no tiene escuelas, debe pensar cómo proponer una política nacional. Hay provincias que tienen situaciones dolorosas, falta de recursos, conflictos irresueltos, imposibilidad de salir adelante. Un ministerio nacional no puede ser simplemente un mediador entre partes. Pero para eso tiene que haber una política nacional. Debería pensarse en LA NACIONalización del salario docente y LA NACIONalización de la formación docente. Pensar en un sistema educativo nacional de ninguna manera anula las perspectivas regionales ni las características singulares de cada uno de los sujetos que enseña. Pero crea un fondo cultural común al que tienen derecho todos los niños, no importa dónde hayan nacido.

-¿Qué está más abandonado en nuestro país: las políticas en favor de la niñez o la formación de profesionales e investigadores?

-La niñez está en una situación particularmente difícil. Si no se atiende a la infancia, hay algo del futuro de la Argentina que no será sino repetición. Pero no hay que oponer los términos: ocuparse de los niños o de los investigadores. Hay que ocuparse del país, y eso implica ocuparse de los niños, porque ellos tienen urgencia; no pueden esperar. Necesitan la presencia de los adultos hoy. Y necesitan que el Estado los proteja hoy.

-¿Cómo se refleja hoy ese estado tan crítico de la niñez?

-En el hambre, en la desprotección, en la judicialización de los chicos. Algunos los quieren penalizar; otros prefieren medicarlos y para algunos es más fácil ponerles rótulos: es pobre, es marginal, es vulnerable. Hay un trabajo por hacer para sacar todos esos etiquetamientos.

-¿Cómo se debería orientar la atención hacia esos chicos?

-Hay que reconocer que hay nuevas formas de la infancia que desconciertan a los adultos. No es que la infancia haya sido única en la historia. Siempre las infancias tuvieron que ver con la clase social de los chicos, con la pertenencia sociocultural de las familias. Hay que admitir la pluralidad, asegurarles a todos la protección necesaria y ofrecerles la posibilidad de tratarlos como sujetos, no como pobres. Si hago una educación para pobres, quiere decir que también hay escuelas para ricos. No hay que hacer escuelas ricas para los pobres. Hay que hacer escuelas para todos. Todos los chicos tienen que tener acceso al capital cultural de esta sociedad.

-¿Qué expectativas tienen hoy los adolescentes en la Argentina?

-Los adolescentes esperan ser reconocidos. Hasta que no se los reconozca como adolescentes, su relación con el conocimiento estará comprometida. Los chicos no pueden conocer si no sienten que el otro los reconoce como tales. Y esto quiere decir que sienten que tienen una parte de esta sociedad.

-¿Esta realidad se extiende más allá de la Argentina?

-Con matices, porque hay países en los que no es así. Algunos tienen resueltas algunas cosas: los chicos tienen derecho a la salud, a la vivienda, a la producción cultural. Un adulto tiene una responsabilidad hacia los chicos. Y cuando el adulto de la familia no puede responder a lo que el chico necesita, el Estado tiene que responder. Algunos psicoanalistas sostienen que un adulto siempre contrae con el niño una "deuda de vida", que consistiría en transmitirle los elementos para que pueda crecer, ser autónomo, emanciparse, ser libre. Hoy podemos decir que las condiciones socioeconómicas de parte de la población argentina no les permite a los adultos y a las familias saldar esa deuda de vida, y entonces se transforma en una "deuda debida". Para mí, el Estado en democracia tiene que hacerse cargo de esa deuda.

-¿Tiene el Gobierno las herramientas para satisfacer esa deuda?

-Un gobierno se tiene que dar esas herramientas. El sentido de la democracia es colaborar para construir mayor justicia, igualdad y libertad. Eso no significa que un gobierno sea todopoderoso, pero sería ridículo que un gobierno se declarara impotente. No sólo tiene la posibilidad, sino que tiene la responsabilidad.

-¿La política económica se puede cambiar?

-La historia del mundo da cuenta de que la política económica se puede cambiar. El problema es la dirección de ese cambio. A veces las políticas económicas se han cambiado para ayudar a la acumulación de riquezas en pocos sectores. Y a veces las políticas económicas han ofrecido distribución para repartir entre más gente. Si no, estaríamos frente a una especie de pensamiento paralizante. Es posible repensar concesiones, cesiones, privatizaciones.

-¿Hacia dónde convendría orientarse en América latina: más cerca de Lula y de Lagos, o de Chávez?

-No se trata de hacer una opción en esos términos. Ningún país la hace. Los brasileños dicen: "Nosotros vamos a hacer lo que importe para que nuestro pueblo esté mejor". Y esto se escucha en todos lados. Cada país resuelve sus políticas. Las luchas por la libertad, por la independencia, por la emancipación, son cuestiones de principios a las que no se debería renunciar. Pero no me lleva a pensar que el mundo es blanco y negro, que están los buenos y los malos. Están los gobiernos y están los pueblos, que no necesariamente son la misma cosa. Ahí se juega la solidaridad con los otros.

-¿La crisis educativa es un problema de recursos?

-Todos nosotros hemos recurrido al concepto de crisis. Se ha instalado una especie de léxico de la catástrofe. No es que la situación esté bien, pero este recurso enmascara lo que hay de movimiento, lo que hay de matices. En nuestro país, en educación, hay muchísimos problemas, pero también hay mucha gente que hace pilas de cosas, que les ofrece y les resuelve cosas a los chicos, que les propone futuro. La crisis educativa no es un problema de recursos, pero se necesita más inversión para modificar ciertas condiciones.

-¿Qué responsabilidades tiene la universidad?

-La universidad no puede pensarse por fuera del conjunto del sistema educativo. Produce no homogéneamente. La universidad produce sujetos que quieren cambiar el mundo para que sea más justo. Y también profesionales que reproducen y perpetúan situaciones de injusticia.

-Pero ¿está la universidad atada a preconceptos?

-Está atada a los efectos de la política de los años 90, atada a prioridades que no fija la universidad, atada a tener que hacer cosas que no son esenciales, pero que son rentables.

-¿El problema de la política de los años 90 va más allá de la política económica?

-Sí: es la manera en que destruyó un universo simbólico donde la noción de lo político tenía lugar, donde la gente participaba políticamente, donde la vida no estaba reducida al economicismo ni al cortoplacismo ni al pragmatismo.

-En ese aspecto, ¿hay una continuidad en el actual gobierno?

-Una continuidad con variantes. No es una reproducción de lo mismo. Tenemos una seria dificultad para que vuelva a aparecer la idea de la conciencia política, una conciencia institucional en la población. La decisión de participar políticamente también concierne a cada uno de los ciudadanos. Estamos limitados en materia de imaginación, de coraje, de valentía. Estamos bastante resignados.