A partir de unas declaraciones efectuadas a Los Andes por la directora general de Escuelas, una especialista debate las mismas y formula varias estrategias educativas desde las cuales mejorar la lecto-escritura de los estudiantes.

Con una mezcla de asombro, pesar y preocupación leí en Los Andes del 22 de febrero que la directora general de Escuelas se ha propuesto “llevar a las bibliotecas a los alumnos, para que no haya chicos en 6to grado que no sepan leer ni escribir”, como así también la existencia de “una escuela que no contiene, que incluso excluye por causas múltiples”.

Dada mi especialidad, me interesa referirme al primer tema. Es realmente alarmante que los alumnos lleguen a sexto grado sin saber leer ni escribir después de haber pasado como mínimo siete años en una institución a la que asisten para alfabetizarse, es decir, para aprender a leer y escribir.

Creo que, definitivamente, la directora general de Escuelas, máxima autoridad del gobierno escolar de nuestra provincia, está admitiendo que la escuela pública es incapaz de cumplir con su misión esencial: la de alfabetizar.

Esta situación la venimos advirtiendo desde hace varios años quienes nos dedicamos a este tema, y ya en 1991 la prestigiosa educadora e investigadora argentina Berta Braslavsky, recientemente fallecida, publicó una obra tan breve como trascendente: “La escuela puede”.

¿Por qué titula así su obra? Porque cree que la escuela ha perdido su capacidad alfabetizadora y que no sólo puede sino que debe recuperarla.

En medio de las profundas crisis económicas, sociales y educativas que vive nuestro país desde hace años, generalmente se atribuye esta pérdida del rol esencial de la escuela y, en consecuencia, los altos porcentajes de fracaso escolar, a factores endógenos.

Es cierto que hay numerosas macrovariables a tener en cuenta en esta problemática: pobreza, desnutrición, marginación, conflictos socioculturales, maltrato infantil, violencia, desjerarquización del rol docente, salarios insuficientes, entre otros. Nadie niega su existencia pero un gobierno con una clara política social y educativa tendría que instrumentar distintas opciones de solución a los mismos para que la escuela pueda cumplir con la misión que le ha encomendado la sociedad.

Me voy a centrar en la incidencia de las microvariables, particularmente las lingüístico-pedagógicas que son numerosas y deben ser tenidas en cuenta a la hora de instrumentar reformas educativas sustanciales.

La más importante de éstas se relaciona con el concepto de alfabetización que se emplee para desprender del mismo las acciones pertinentes. Si este concepto es estrecho o ambiguo dará lugar a un plan de acción tan pobre como intrascendente.

Tampoco se puede ignorar que a partir de las numerosas investigaciones realizadas en las últimas décadas, ya no se habla de alfabetización en general sino que se la concibe como un continuun a lo largo de toda la vida en el que se van dando distintas modalidades tales como la alfabetización emergente o temprana, que si bien se refieren al mismo período de la vida del niño lo toman desde dos perspectivas teóricas distintas que -dado que en educación nada es neutro- originan acciones diferentes; la alfabetización familiar, que en numerosos países ha sido abordada con programas exitosos; la alfabetización expandida; la alfabetización convencional; la alfabetización académica.

En estricta relación con esta variable está la del encuadre pedagógico-didáctico. Si bien ha habido numerosas instancias de capacitación y los jóvenes profesores egresan con una formación teórica, en general, actualizada, se produce un gran desfasaje entre la misma y su accionar en el aula en la que plasman -la mayor parte de las veces- su propia matriz de aprendizaje, haciendo fracasar todo intento innovador.

Esta persistencia de los viejos modelos alfabetizadores, que debieran estar totalmente ausentes de nuestras aulas desde hace más de treinta años, ha originado una división entre las escuelas denominadas por algunos investigadores de prácticas alternativas (Castedo, 2004) o que aplican un paradigma sociocognitivo (Ortega de Hocevar, 2003) y las escuelas de prácticas tradicionales o que aplican un paradigma conductista.

Las primeras son aquellas que desde las salas de tres y cuatro años realizan prácticas de lectura y escritura de textos completos en circunstancias comunicativas reales.
Las segundas son las inician al niño en la lectura y la escritura mediante el uso de las vocales y luego de las consonantes y sus distintas combinaciones hasta completar el alfabeto.

Otra de las microvariables que se debe atender es la relacionada con la problemática de la variación lingüística y su incidencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. Esta variable debe tener en cuenta múltiples aspectos tales como las lenguas de minorías, las lenguas anormativas, las variaciones orales de sectores socialmente desfavorecidos.

Finalmente, no puede dejar de mencionarse la importancia que tiene precisar el objeto de conocimiento, es decir, desde qué modelo lingüístico se posiciona al elaborar un proyecto educativo.

Esto implica conceptualizar qué se entiende por lengua escrita, qué relación existe entre la lengua escrita y la lengua oral, qué procesos realiza el sujeto que aprende cuando lee y escribe, entre otros aspectos.

En la medida que el gobierno escolar no implemente programas que atiendan a nivel institucional todas estas variables nuestros alumnos seguirán llegando a sexto año sin saber leer ni escribir porque no basta con acercarlos a la biblioteca.

Para ello primero tienen que aprender a leer y escribir.